Ein umfassender Bildungsbegriff geht heute weit über Wissensvermittlung und "herkömmlichen" schulischen Unterricht hinaus. Bildung bedeutet die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit, die Vorbereitung auf künftige Lebensabschnitte durch die Nutzung von Wissen und die Möglichkeit zum Weiterlernen sowie die aktive Teilhabe an der Gesellschaft. Bildung soll und muss dazu beitragen, soziale Unterschiede auszugleichen und die Zukunftschancen jener zu verbessern, deren Ausgangsbedingungen ungünstiger sind.

Bereits in der Vergangenheit waren bildungspolitische Ziele so ausgerichtet, dass soziale und kulturelle Benachteiligungen aufgehoben oder zumindest eingegrenzt werden sollten. Die Ergebnisse der PISA-Studie haben jedoch wiederholt nachdrücklich gezeigt, dass dies bisher nur ansatzweise verwirklicht werden konnte.

Damit Kinder und Jugendliche angemessen auf die Anforderungen der Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts vorbereitet werden können und die angedeuteten Chancen-Ungleichheiten reduziert werden, müssen sich Schule und Unterricht deutlich verändern. Eine "neue Lernkultur" muss etabliert werden.

Schulische Lernerfahrungen bilden wesentliche Grundlagen für ein lebenslanges Lernen. Daher muss Unterricht heute systematisch den Erwerb von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen integrieren und in seiner Zielprojektion konsequent die Vermittlung einer umfassenden Handlungskompetenz verfolgen. Nur so kann es gelingen, dass Schülerinnen und Schüler bis zum Ende ihrer schulischen Laufbahn die Kompetenzen erwerben, die notwendig sind, um in den Situationen bestehen und erfolgreich handeln zu können, die für ihre persönliche und berufliche Entwicklung von Bedeutung sind.

Gesellschafts- und erziehungswissenschaftliche Analysen zur Lebens- und Lernsituation heutiger Kinder und Jugendlicher bestätigen diese Auffassung nachhaltig und verweisen ebenfalls deutlich darauf, dass sich die Ansprüche an die Bildungsangebote in unserer Wissensgesellschaft verändern müssen.

Entsprechend liegt das zentrale Anliegen aktueller Schul- und Unterrichtsentwicklungsvorhaben darin, nachhaltige Veränderungen hin zu einer Lehr- und Lernkultur zu bewirken, in der Lernende zu aktiven Gestaltern ihrer eigenen Lernprozesse werden und in der ihnen Lernerfahrungen eröffnet werden, die eine Vernetzung von vorhandenen mit neuen Erfahrungen und Kenntnissen ebenso ermöglichen, wie eigenständige Lösungen von Problemstellungen sowie die zielgerichtete und konstruktive Zusammenarbeit mit anderen.

Daraus lassen sich wesentliche Prinzipien für das "neue" Lernen und Lehren ableiten, z.B. die Einbeziehung der Interessen der Lernenden, die Individualisierung der Lernprozesse, die Selbststeuerung und Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler, das Lernen in Zusammenhängen an lebensweltlich bedeutsamen Inhalten, das Lernen mit- und voneinander, wie auch der konstruktive Umgang mit Fehlern und die Akzeptanz unterschiedlicher Lern- und Lösungswege. Bei allen diesen Grundsätzen geht es um die Entwicklung von Handlungs- bzw. Lernkompetenz, für deren konkrete Umsetzung im Unterricht die nationalen Bildungsstandards wichtige Orientierungspunkte darstellen.

Mit den oben angedeuteten Veränderungen in der Lehr- und Lernkultur müssen sich zwangsläufig auch die traditionelle Lehrerrolle und das Selbstbild der Lehrerinnen und Lehrer ändern. Wenn die Schule sich von einem Ort des primären (Be-) Lehrens in einen Ort des gemeinsamen und stärker individualisierten Lernens wandelt, verstehen sich dabei Lehrpersonen zunehmend als Begleiter und Organisatoren von Lernprozessen. Sie initiieren und begleiten neue Lernformen, die gemeinsam mit anderen innerschulische Veränderungs- und Lernprozesse systematisch voranbringen. Hierzu ist die Weiterentwicklung von Strukturen kollegialer Kommunikation und Kooperation unabdingbare Voraussetzung, d.h. insbesondere die systematische Bildung von Jahrgangs- und/ oder Fach-Teams.

Für einen erfolgreichen Wandlungsprozess in der Schule ist es wichtig, dass sich alle an einer Schule Beteiligten als Teil einer "lernenden Organisation" verstehen und soweit wie möglich in die inhaltlichen und strukturellen Veränderungsprozesse und deren Gestaltung eingebunden werden. Dieser Verständigungsprozess muss kontinuierlich aufrechterhalten, fortlaufend dokumentiert und reflektiert werden.

Eine nachhaltige Verbesserung der Unterrichtsqualität und eine wirksame Veränderung der Lehr- und Lernkultur sind nur durch das Zusammenwirken von Unterrichtsentwicklung, Organisationsentwicklung und Personalentwicklung möglich. Die dazu notwendigen Innovationsprozesse stellen Schulen vor Herausforderungen, die sie allein nur schwer bewältigen können. Die staatlichen Institutionen sind aus diesem Grund gefordert, Unterstützungssysteme bereitzustellen, die für Schulen kompetente Beraterinnen und Berater sowie Materialien und andere konkrete Hilfestellungen bieten.

Kompetenzen sind vor allem erlernbare, kognitiv verankerte - weil wissensbasierte - Fähigkeiten und Fertigkeiten, die auf eine erfolgreiche Bewältigung zukünftiger Anforderungen in Alltags- und Berufssituationen zielen. Über derartige Anforderungen sind Kompetenzen funktional bestimmt, erlernbar und überprüfbar.

Handeln als reflektierte Anwendung von Fähigkeiten und Fertigkeiten in Verbindung mit Wissen bewirkt sowohl eine Entwicklung des Wissens als auch des Handelns. Erfahrungen werden beim Handeln vor dem Hintergrund von vorhandenem Wissen und Können reflektiert und kontinuierlich verändert.

Abb. 1: Entwicklung von Kompetenzen

Der Kompetenzbegriff integriert nicht nur Wissen und Handeln, sondern umfasst darüber hinaus auch Interessen, Motivationen, Werthaltungen und soziale Bereitschaften. Dabei wird die soziale Bereitschaft nach Weinert² in den Kompetenzbegriff integriert, da schulisches Lernen und schülerbezogene Kompetenzen nicht nur "effektiv" sondern auch "sozial verträglich" gefördert werden sollen.

In der Tradition deutscher Pädagogik fällt der Kompetenzbegriff nicht zwangsläufig mit einem Wissensbegriff zusammen: Etwas zu wissen bedeutet nicht gleichzeitig, auch etwas zu können. Der Kompetenzbegriff ist somit eigenständig und betont Fähigkeiten, Fertigkeiten und wissensbasierte Handlungen. Er gehört zu den klassischen Bildungszielen in der deutschen Pädagogik und Fachdidaktik.

Kompetenzentwicklung bedeutet zuallererst die gezielte Verarbeitung von Wissen, dazu sind besondere Situationen und funktionale Aufgaben zu schaffen. Diese "Verarbeitung" hat zur Voraussetzung, dass bereits beim Lernen "verarbeitet" wird, also mit diesem Wissen Aufgaben gelöst werden und so Wissen angewendet wird. "Kennen" oder "erklären" von Wissen ist eine notwendige Grundlage für die Entwicklung von Kompetenzen, aber in keiner Weise schon die Kompetenz selbst oder ihr Nachweis.

Der berechtigte Einwand, unter der Perspektive praktischer und technischer Rationalität allgemeine Bildungsprozesse zu unterlaufen, trifft dann zu, wenn das Ziel "Kompetenzentwicklung" aus seinem bildungstheoretischen und pädagogischen Zusammenhang herausgelöst wird. "Instrumentelle Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten sind Teil eines allgemeinen Bildungsbegriffs"³, zu dem notwendiger Weise Begriffe wie "Autonomie", "Mitbestimmung", "Mitverantwortung" oder "Solidarität" gehören. Unter dieser Perspektive von schulischer Bildung wird funktionales, effektives, kompetentes Handeln auf hohem Wissensniveau ein emanzipatorisches Ziel.

Der dargestellte Kompetenzbegriff lässt sich auf Praxisbereiche verschiedener Personengruppen beziehen (Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, Beraterinnen und Berater sowie deren Ausbilderinnen und Ausbilder). Von daher sind Lehr-/ Lernarrangements mit zum Teil unterschiedlichen Inhalten für die Kompetenzentwicklung notwendig.

In der Vergangenheit wurde die Qualität von Schulbildung in Deutschland und anderen Ländern vor allem durch die detaillierte Vorgabe von Inhalten, Organisations- und Verfahrensvorgaben gesichert. Die Ergebnisse, die diese Vorgehensweise hervorbrachte, wurden jedoch nicht ausreichend wahrgenommen. Daher waren die negativen Resultate der internationalen Vergleichsstudien für viele überraschend. Es zeigte sich: Komplexe soziale Systeme - wie es Schulen sind - benötigen Steuerungsinstrumente, die den Akteuren in diesen Institutionen verlässliche Informationen über den Stand und die Richtung ihrer aktuellen Entwicklung geben. Dies ist notwendig, da letztlich derartige Systeme nicht von außen, sondern vor allem von innen durch die Beteiligten selbst verändert werden.⁴

Die Einführung der Bildungsstandards führt zu einer Neuausrichtung des pädagogischen Handelns, bei dem die Input-Steuerung zunehmend an Bedeutung verliert. An ihre Stelle tritt die so genannte Output-Orientierung als Steuerungsinstrument, bei der der funktionale Erwerb von Kompetenzen und die dazu zu erbringenden Leistungen der Schülerinnen und Schüler stärker in den Blick genommen werden.
Heute hat Unterricht als zentrale Zielprojektion die Vermittlung von Kompetenzen, d.h. von Fach-, Sach-, Lern- und Methodenkompetenzen sowie von personalen und sozialen Kompetenzen. Dahingehend orientierter Unterricht muss vom angestrebten Ziel her gedacht und gleichsam "rückwärts geplant" werden. Auch muss er als Angebot gesehen werden, dessen Ertrag nicht nur maßgeblich von seiner Gestaltung, sondern auch von der Nutzung abhängt⁵: "Wir wissen heute um die Heterogenität der Lerner, die unterschiedlich begründet ist (Vorwissen, Lerntyp, Lernmotivation), wir verstehen das Lernen als einen individuellen, interaktiven, teilweise konstruktiven Vorgang, und wir sehen den Lerner als den für das Lernen verantwortlichen Autor"⁶.

Diese veränderte Sicht auf Unterricht und Lernprozesse setzt ein nachhaltiges Umdenken auf Seiten der Lehrpersonen voraus. Wenn der Unterricht alle Lernenden so ansprechen und ausrüsten soll, dass sie Anforderungen erfolgreich selbstständig bewältigen können, muss er sukzessive alle hierzu notwendigen Kompetenzen vermitteln und immer wieder Gelegenheiten bieten, das erworbene Wissen anzuwenden, das Können unter Beweis zu stellen und durch intelligentes Üben zu kultivieren⁷.
Die Lehrkräfte einer Schule sind daher aufgefordert, die in den Bildungsstandards festgelegten allgemeinen und fachspezifischen Bildungsziele zu interpretieren und für den Unterricht handhabbar und überprüfbar zu machen. Als Orientierungsrahmen dienen gemeinsam zu entwickelnde schulinterne Curricula bzw. Arbeitspläne. Diese Prozesse müssen sowohl im ganzen Kollegium als auch in den einzelnen Fachschaften erfolgen⁸.

Hier ist Beratungsbedarf entstanden, der auf die Durchführung eines kompetenzorientierten Unterrichts und damit verbunden auf eine veränderte Planung der Lehrkräfte zielt. Die gemeinsame Entwicklung von bzw. der Umgang mit den auf Kompetenzen basierenden schulinternen Curricula bringt darüber hinaus neue Herausforderungen für die Lehrkräfte im Bereich der Methoden-, Team- und Kommunikationskompetenzen mit sich.
Daher bieten die Beraterinnen und Berater für Unterrichtsentwicklung ihre Unterstützung im Sinne einer umfassenden Unterrichtsberatung an, die sowohl fachliche wie auch überfachliche Elemente integriert und primär auf die Verbesserung der Unterrichtsqualität hin orientiert ist. Als unabhängige Beratungsinstanz greifen sie bereits vorhandene Ansätze der Schulen auf und initiieren bzw. unterstützen weitere Entwicklungsschritte im Sinne der oben dargestellten Kompetenzorientierung auf Lehrer- und Schülerebene.

Da in den Bundesländern unterschiedliche Traditionen sowie Tätigkeitsfelder und -profile von Beratungspersonen existieren, wird im Folgenden das Grundverständnis dargestellt, auf dem das Kompetenzprofil und das im Anschluss dargestellte Qualifizierungskonzept für Beraterinnen und Berater für Unterrichtsentwicklung beruhen.

I Zentrale Zielsetzungen der Beratungstätigkeit

Die Beraterin/ der Berater

• unterstützt auf Initiative der Schule diese bei der Weiterentwicklung der Qualität des Unterrichts unter Berücksichtigung der innerschulischen Prozesse im Hinblick auf kompetenz- bzw. standardbasiertes Lehren und Lernen
• unterstützt Lehrkräfte, Lehr-/ Lernprozesse so zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler eigenverantwortlich lernen können
• unterstützt bei der Reflexion und Weiterentwicklung der Arbeitsprozesse

II Adressaten der Beraterinnen und Berater für UE

• Fachgruppen, Fachkonferenzen, Fachschaften
• Vorsitzende von Fachgruppen, Fachkonferenzen, Fachschaften
• Teams, z.B. Jahrgangsteams
• Steuergruppen
• Gesamtkonferenzen
• Schulleitungen, Schulleitungsteams
• Regionale Netzwerke

III Grundhaltungen der Beraterin / des Beraters

Die Beraterin/ der Berater

• sieht Schule als Ort, an dem Lernen für alle Beteiligten ermöglicht wird
• hat eine wertschätzende Grundhaltung und zeigt eine offene, konstruktive Einstellung zu Innovationen und Veränderungsprozessen
• sieht Schule als ein komplexes System, in dem Menschen agieren und ist sich ihrer/ seiner Verantwortung bewusst, die sich aus Veränderungsprozessen für die Beteiligten ergeben
• übernimmt Verantwortung für die Qualität des Beratungsprozesses mit dem Ziel, dass die Schule die Entwicklungsprozesse eigenständig steuern kann
• ist bereit, eigene Haltungen, Methoden und Vorgehensweisen zu überdenken und zu reflektieren
• ist bereit, die Qualität ihrer/ seiner eigenen Arbeit durch Selbstreflexion und Feedback weiterzuentwickeln und sieht sich selbst in der Rolle der/ des le-benslang Lernenden
• hat ein reflektiertes Rollenverständnis

IV Vorgehensweisen in der Beratungstätigkeit

Die Beraterin/ der Berater

• macht sich ein Bild von der Ausgangssituation
• stellt Transparenz bezüglich Rolle, Auftrag, Vorgehensweisen, Methoden und Prozessschritte in der Beratungstätigkeit her
• trägt dazu bei, dass Schulen selbstständig weiter arbeiten können
• stärkt die Selbstgestaltungskompetenz der Teilnehmerinnen und Teilnehmer
• arbeitet prozess- und teilnehmerorientiert
• bearbeitet Situationen so, dass die Beteiligten neue Handlungsoptionen er-kennen und umsetzen können
• schafft Lern- und Arbeitssituationen, in denen Vielfalt als Bereicherung ver-standen wird
• arbeitet zielorientiert und exemplarisch
• interagiert mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern lösungs- und entwicklungsorientiert
• unterstützt bei der Entwicklung von Konzepten und Umsetzungsschritten
• unterstützt dabei, Strukturen zu schaffen, die eine nachhaltige Wirkung ermög-lichen
• unterstützt beim Auf- und Ausbau einer Feedback- und Evaluationskultur
• vermittelt bei Bedarf Experten
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