Das vorliegende Qualifizierungskonzept für Beraterinnen und Berater für Unterrichtsentwicklung basiert auf der oben dargestellten Kompetenzmatrix. Aus dieser Matrix heraus wurden Qualifizierungs-Module entwickelt, mit deren Hilfe erreicht werden soll, im jeweiligen thematischen Kontext Beratungskompetenzen anzubahnen bzw. zu vertiefen. Für die Konzeption dieser Module wurde eine Schwerpunktsetzung vorgenommen und aus der Vielzahl der Kompetenzen eine entsprechende Auswahl getroffen. Dies wird im Kapitel "Curriculum" näher erläutert.

 Eingangsvoraussetzungen und Ausbildungsrahmen

Zielgruppen für die Beratung sind insbesondere Fachgruppen/ Fachkonferenzen/ Fachschaften und deren Vorsitzende, aber auch Jahrgangsstufen-Teams, Einzelschulen über einen längeren Zeitraum oder regionale Netzwerke (zu den Adressaten siehe auch 1.3), daran orientiert sich das gesamte Qualifizierungskonzept. Auf der Basis der vorliegenden Erfahrungen der Autorengruppe wird von folgenden Voraussetzungen ausgegangen:

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer an Qualifizierungsmaßnahmen zur Beraterin/ zum Berater für Unterrichtsentwicklung kommen aus dem schulischen Feld¹³. Sie bringen die Fach-Expertise aus einem der Bildungsstandard-Fächer mit, haben aber auch einen überfachlichen Blick und Ansatz mit dem Ziel der Unterrichtsentwicklung. Es handelt sich um Lehrkräfte mit einer breiten Ausgangsbasis, die über eine offene Ausschreibung und ein Auswahlverfahren mit klaren Kriterien gefunden werden. In jedem Einzelfall wird die Zustimmung von der jeweiligen Schulleitung und von der zuständigen Schulaufsicht eingeholt, da dies für die Praxiseinsätze unabdingbare Voraussetzungen sind.

Die Ausbildungsgruppe ist schulartübergreifend zusammen gesetzt und über den Zeitraum der Qualifizierung hinweg konstant. Die Perspektive über Schulart-Grenzen hinweg kann bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern eine Öffnung und Erweiterung des Blickwinkels bewirken.
Insbesondere während der Qualifizierung sollte bei den Praxisphasen der Einsatz im Tandem die Regel sein, um gegenseitige Unterstützung und Feedback zu ermöglichen und so die Lernchancen zu erhöhen.¹⁴
Eine fächerübergreifende Zusammensetzung der Ausbildungsgruppe wird vom Autorenteam stark favorisiert, da der Fokus der Beratungstätigkeit auf der Unterrichtsentwicklung liegt, nicht nur in Bezug auf ein einzelnes Fach. Sind in der Ausbildungsgruppe mehrere Fächer vertreten, so wird der Blick selbstverständlich über die eigene Fach-Grenze hinaus gehen - und so die Grundausrichtung von kompetenz- bzw. standardbasiertem Unterricht noch umfassender thematisiert und durchdrungen.¹⁵ Auch die Auswirkungen auf Nicht-Bildungsstandard-Fächer sollten thematisiert werden, und somit u.a. die Verknüpfung von Unterrichts- und Schulentwicklung. Der Einfluss von Unterrichtsentwicklungs-Prozessen auf das System Schule wird dann besonders deutlich, wenn nicht nur die Fach-Ebene angesprochen wird, sondern darüber hinaus z.B. auch die Jahrgangs- bzw. Stufen-Ebene. Das ist im Rahmen einer fächerübergreifenden Perspektive gut möglich und nachvollziehbar. Kooperation und Teamarbeit im System Schule werden gefördert und somit die Konsequenzen für die Schulentwicklung verstärkt.
Eine Aufgabe der Beraterin/ des Beraters kann darin bestehen, von einem zunächst auf eine Fachgruppe begrenzten Auftrag den Blick für weitere Möglichkeiten im Sinne der Unterrichts- und Schulentwicklung zu öffnen. Ansprechpersonen und Partner hierfür sind somit nicht nur "isolierte" Fachkonferenz-Vorsitzende, sondern Schulleitungen, Schulleitungs-Teams, die Gruppe der Fachkonferenzvorsitzenden einer Schule, ggf. die Steuergruppe und möglicherweise (z.B. im Rahmen eines pädagogischen Tages) das Gesamtkollegium. Im Laufe eines längeren Prozesses kann dies auch variieren.

Das Ausbildungsteam für eine Qualifizierungsmaßnahme ist ein festes Kernteam, das den gesamten Prozess verantwortet und kontinuierlich begleitet. Je nach thematischer Ausrichtung und anderen Notwendigkeiten wird das Kernteam zeitweise um fachlich ausgewiesene Expertinnen und Experten erweitert. Nur so ist gewährleistet, dass sowohl zeitnahe Anpassungen und notwendige Umsteuerungen vorgenommen werden können als auch inhaltlich auf hohem und aktuellem Niveau gearbeitet wird. Die Kontinuität des Kernteams ermöglicht im Sinne einer Prozess- und Teilnehmerorientierung insbesondere

• Erfahrungen und spezielle Kompetenzen einzelner Teilnehmerinnen und Teilnehmer einzubeziehen
• Prozesse innerhalb der Gruppe zu reflektieren, ggf. zum Ausbildungsinhalt zu machen ("exemplarisches Lernen") und zu steuern
• die Ergebnisse der formativen Evaluation in die Qualifizierung einfließen zu lassen, d.h. die Möglichkeit, auf Teilnehmerfeedback einzugehen und auf begleitende Evaluationsergebnisse zu reagieren
• als Ansprechperson für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer zuverlässig zur Verfügung zu stehen
• ggf. fachliche/ fachdidaktische/ bildungspolitische Entwicklungen flexibel in das Curriculum aufzunehmen.
• passgenau auf die Ausgangssituation der Teilnehmergruppe einzugehen

Die Anforderung an das Kernteam besteht u.a. darin, eine Balance zwischen geplantem Curriculum und aktuellen Notwendigkeiten (die sowohl auf der Inhalts-, Prozess-, Gruppen- oder individuellen Ebene liegen können, als auch in den Rahmenbedingungen begründet sein) herzustellen.

Die Ausbilderinnen und Ausbilder verstehen sich und ihr Handeln und Vorgehen als Modell. Konkret kann das bedeuten:

• Sie arbeiten im Tandem/ Team.
• Sie klären die Ziele und stellen Transparenz bzgl. der Inhalte, der Methoden, des Rahmens etc. her, indem sie regelmäßig auf die Meta-Ebene gehen (z.B. um methodisch-didaktische Entscheidungen zu begründen und zu reflektieren). Sie arbeiten verbindlich und zuverlässig.
• Sie leben eine "Reflexions-/ Feedback-/ Evaluations-Kultur", indem sie Reflexion und Evaluation als selbstverständliches Handwerkszeug nutzen, Konsequenzen ziehen und dies sichtbar werden lassen. Feedback wird sowohl innerhalb der Teilnehmergruppe als auch im Ausbildungsteam als Lernchance genutzt.
• Sie nehmen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer als Expertinnen und Experten ernst, beziehen Vorwissen, Erfahrungen und vorhandene Kompetenzen ein.

Dies wiederum könnte ein Modell für das Handeln der Beraterinnen und Berater in Lehrergruppen sein, denn letztendlich besteht das Ziel der Beratungstätigkeit darin, sich selbst "überflüssig" zu machen und die Teilnehmergruppe selbstständig werden zu lassen.

Projektmanagement ist als Grundlage für die gesamte Maßnahme notwendig, begonnen von der Planung, über Ausschreibung, Auswahlverfahren, Durchführung und Zertifizierung bis hin zur Einsatzplanung.

Lernen ist keine Übergabe von Wissen oder von Kompetenzen auf einen Zweiten, sondern ist ein aktiver Prozess eines Individuums, das seinen Lernprozess dabei selbst steuert - je nach Erfahrungen, Vorwissen und individuellen Prioritäten. Die Bereitstellung von Anlässen und Möglichkeiten zur selbstständigen Erarbeitung fördert diese Lernprozesse. Überspitzt formuliert: Wir können das Lernen nicht "machen", das muss das Subjekt selbst tun¹⁶. Allerdings können wir förderliche Rahmenbedingungen für diesen Prozess schaffen. Diese Aussage trifft auf allen Ebenen zu: auf der Schüler- ebenso wie auf der Lehrerebene (persönliches Lernen, Lernen in Gruppen/ Fachgruppen/ Professionellen Lerngemeinschaften), und selbstverständlich auch auf der Ebene der Beratungskräfte und deren Ausbilderinnen und Ausbilder.

Gleichermaßen gilt diese Aussage für alle Altersgruppen. Bei Erwachsenen sollte jedoch berücksichtigt werden, dass diese einerseits über ein großes Vor- und Erfahrungswissen verfügen, auf das sie zurückgreifen und andererseits ausgeprägte spezifische Interessen entwickelt haben und daher mit sehr konkreten Fragestellungen ihre Lernprozesse steuern. All dies muss in der Ausbildung von Beraterinnen und Beratern berücksichtigt werden.

Grundlage des vorliegenden Qualifizierungskonzeptes für Beraterinnen und Berater für Unterrichtsentwicklung sind im Rahmen dieses Projektes gezielt entwickelte Fortbildungsmodule. Die Basisqualifizierung ist im Umfang von vier zwei- bis dreitägigen Modulen konzipiert und richtet sich an Lehrkräfte bzw. Personen, die bereits als Berater arbeiten. Diese Basis-Module orientieren sich an der vorliegenden Kompetenzmatrix (vgl. 3), sie können durch Zusatz-Module vertieft und ergänzt werden. Der Gesamt-Zeitrahmen der Maßnahme ist variabel und kann somit der unterschiedlichen Ausgangslage der einzelnen Bundesländer Rechnung tragen.
Es ist sowohl eine Grundqualifizierung von "neuen" Beraterinnen und Beratern denkbar, als auch eine Nachqualifizierung von bereits tätigen Beratungspersonen. Diese Nachqualifizierung kann sich auf die Basismodule beschränken, die den Fokus insbesondere auf die kompetenz- und standardbasierte Unterrichtsentwicklung legen.
Ein hoher Stellenwert wird dem persönlichen Lernen und begleitenden Praxiserfahrungen in der neuen Rolle beigemessen (siehe unten). Das vorliegende Konzept sieht eine Zertifizierung am Ende der Qualifizierungs-Maßnahme vor (vgl. 5.3).

Als generelles Vorgehen ist in jedem einzelnen Modul ein Dreischritt vorgesehen:

1. kurze Inputs, die an die Praxis der Teilnehmerinnen und Teilnehmer unmittelbar anknüpfen
2. Übungen, die Inhalte aus dem Modulkontext aufgreifen, variieren oder konkretisieren,
3. Transferaufgaben, die sich auf weitere Felder der späteren Beratertätigkeit beziehen.

Auch diese Art des Lernens kann die Notwendigkeit des Weiterlernens in der Praxis nicht ersetzen. Einzelne Praxiseinsätze sollten bereits einen Teil der Qualifizierung ausmachen. Eine Verzahnung von theoretischen, fachlichen und überfachlichen Anteilen mit Training, Rollenspielen und reflektierten Praxiserfahrungen sind Grundlage des Ausbildungskonzeptes. Dies setzt voraus, dass ein geeigneter Tätigkeitsrahmen bereit gestellt wird und Reflexion und Begleitung erfolgen - sowohl in Bezug auf erste Konzeptentwicklungen als auch auf Praxiseinsätze.

Persönliches Lernen spielt im vorliegenden Curriculum eine herausgehobene Rolle, was auf der Annahme basiert, dass eine wesentliche Ressource für Beratungsprozesse in der Person der Beraterin/ des Beraters liegt. Dies betrifft sowohl die Grundhaltung und Einstellungen, als auch inhaltliche und methodische Kompetenzen.
Auch eine noch so effektive und zeitlich intensive Qualifizierung von Beratern kann nur eine Unterstützung zur Selbstwirksamkeit sein. Keine Berateraufgabe gleicht der anderen und kein Ausbildungsprogramm kann daher alle Eventualitäten vorhersehen oder vorwegnehmen. In der späteren Tätigkeit ist die Beraterin/ der Berater auf sich selbst bzw. das Tandem verwiesen - auch in dem Sinne, dass sie/ er nicht unbedingt unmittelbar auf in der Ausbildung gelernte Interventionsmittel oder Kompetenzen zurückgreifen kann. Diese Instrumente und Vorgehensweisen müssen aus der Situation selbst heraus entwickelt werden, damit sie künftig wirksam und variabel eingesetzt werden können.

Das persönliche Lernen soll im Rahmen der Qualifizierung in verschiedenen Formen angelegt bzw. gefördert werden:

• Ein individuelles Lerntagebuch von Beginn an kann eine sinnvolle Grundlage sein, um persönliche Entwicklungsprozesse intensiv zu reflektieren. Hierzu werden vom Ausbildungsteam regelmäßig Anregungen, z.B. in Form von Leitfragen, gegeben.
• Bereits zu Beginn wird angeregt, dass jede Teilnehmerin/ jeder Teilnehmer ein individuelles Methodenportfolio anlegt, in dem eingesetzte, erlebte Methoden und "Tricks und Tipps aus der Praxis für die Praxis" mit persönlichem Kommentar abgelegt werden.
• Frühzeitig gebildete Lernpartnerschaften der Teilnehmerinnen und Teilnehmer (Tandem/ Team) ermöglichen einen zusätzlichen intensiven Austausch, die Entwicklung einer kollegialen Feedback-Kultur, die Analyse und den Vergleich individueller Praxiserfahrungen sowie gegenseitige Unterstützung. Intensive Kooperationserfahrungen werden möglich, die auf Grund der Sozialisation als Lehrkraft im beruflichen Kontext noch lange nicht selbstverständlich sind. Die Verbindlichkeit und "Ernsthaftigkeit" der Tätigkeit wird damit in vielen Fällen erhöht. Entsprechende Arbeitsaufträge in den Ausbildungsveranstaltungen bzw. Anregungen zur Vor- und Nachbereitung sorgen für eine zielgerichtete Arbeit in den Lernpartnerschaften. Eine Dokumentation dieser Arbeit sollte in die Zertifizierung eingehen.

Vor dem Hintergrund der Doppelbelastung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer (Qualifizierung / gleichzeitige Tätigkeit als Lehrkraft) sollte auf eine effiziente Zeitnutzung geachtet werden. Als Ergänzung zum Präsenzlernen in den Seminaren bieten sich daher Formen des eLearnings (blended learning) an. Je nach Möglichkeiten können unterschiedliche Angebote (Materialplattform, Foren, virtuelles Klassenzimmer etc.) zugänglich gemacht werden. Nach individueller Zeitgestaltung sollten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer auf die Lernmaterialien online Zugriff nehmen und sie eventuell auch online bearbeiten können. Links sollten auf Zusatzmaterialien zur Vertiefung hinweisen, Arbeitsergebnisse der Lernpartnerschaften sollten rückgemeldet und eingeschränkten Teilnehmerkreisen zugänglich gemacht werden.

Die Basisqualifizierung zur Beraterin/ zum Berater für Unterrichtsentwicklung umfasst vier zwei- bis dreitägige Module. Darüber hinaus sind Zusatz-Module vorgesehen sowie ein Begleit-Konzept.

Basis-Module¹⁷

Die Basis-Module legen den Fokus auf eine Auseinandersetzung mit den Bildungsstandards, auf den Prozess der Unterrichtsentwicklung und auf die dahingehend orientierte Arbeit mit Fachgruppen. Die Reihenfolge des Curriculums sieht vor, zunächst eine gemeinsame Grundlage zum Bereich "kompetenz- und standardbasierter Unterricht" herzustellen, anschließend auf die Beraterrolle einzugehen, die Zielgruppe näher zu betrachten und schließlich den "Werkzeugkoffer" mit Prozess- und Methodenwissen zu füllen.

Übersicht

Basis-Modul 1:
Kompetenzorientierter Unterricht
- Wie arbeite ich kompetenzorientiert? -

In Modul 1 werden die Bedeutung von Bildungsstandards, Kompetenzorientierung und Grundsätzen von Unterrichtsentwicklung sowie deren Auswirkungen auf einzelne Fächer und überfachliche Anteile erarbeitet. Sie stellen eine wesentliche Voraussetzung für die zukünftige Tätigkeit als Beraterin/ Berater für UE dar. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer nutzen bereits hier die Möglichkeit zu Reflexion und Transfer.

Das Modul hat zwei Schwerpunkte:

1 a Grundlagen und Begrifflichkeiten zur Kompetenzorientierung und
1 b eine darauf ausgerichtete Unterrichtsentwicklung.

Inhaltlich bilden die Schwerpunkte eine Einheit, können jedoch organisatorisch und zeitlich getrennt umgesetzt werden.

Basis-Modul 2:
Rollenklärung, professioneller Anspruch an Beratungspersonen
- Wer bin ich als Beraterin/ Berater für UE? -

Im Anschluss daran steht die Berater-Rolle im Fokus, was hoch bedeutsam für die Tätigkeit ist - gerade vor dem Hintergrund, dass die (angehenden) Beraterinnen und Berater i.d.R. auch weiterhin als Lehrkräfte arbeiten werden und so einen regelmäßigen Rollenwechsel zu bewältigen haben. Dieses Thema zieht sich darüber hinaus durch die Qualifizierung und wird immer wieder bearbeitet werden, da es von elementarer Bedeutung insbesondere für die Professionalität und damit für die Akzeptanz und Bewältigung der Beratungstätigkeit ist.¹⁸

Basis-Modul 3:
Zielgruppen und Handlungsfelder
- Mit wem arbeite ich? -

In Modul 3 wird die zentrale Bedeutung der Fachgruppe/ Fachkonferenz für die Unterrichts- und Schulentwicklung herausgearbeitet. Die Umsetzung der Bildungsstandards erfordert ein neues Selbstverständnis der Lehrkräfte in den Fachgruppen/ Fachkonferenzen. Sie werden dabei als Experten für ihre jeweilige Schule/ ihr jeweiliges System gesehen und entwickeln professionelle Lerngemeinschaften.¹⁹
Die Beraterin/ der Berater für UE macht Angebote auf Augenhöhe und setzt Impulse zur Überprüfung und Weiterentwicklung der Unterrichtspraxis.

Basis-Modul 4:
Prozessplanung und -gestaltung
- Wie arbeite ich? -

Anschließend wird das in den vorangegangenen Modulen grundgelegte Handlungsrepertoire systematisiert, vertieft und erweitert. Der Aufbau der einzelnen Module und die Vorgehensweise sind modellhaft bzw. exemplarisch zu verstehen. Das Ausbildungsteam stellt eine hohe Transparenz her bzgl. der Ziele und Vorgehensweisen wie methodisch-didaktische Entscheidungen, initiiert aktiv die Auseinandersetzung damit auf der Meta-Ebene, gibt Feedback und fordert dies ein, zieht Konsequenzen aus den Evaluations-Ergebnissen. Basis-Modul 4 greift diese Grundhaltung explizit auf und thematisiert auch die mögliche Wirkung auf der nächsten Ebene, d.h. die Bedeutung modellhaften/ exemplarischen Arbeitens der Beraterin/ des Beraters mit ihrer/ seiner Zielgruppe (z.B. Fachkonferenz).

Inhaltlicher Aufbau der Basis-Module:

In den einzelnen Modulen erfolgt eine Zusammenführung von fachlichen, überfachlichen und Prozess- Aspekten. Die fachliche Anbindung (an die Bildungsstandard-Fächer) spielt hierbei eine große Rolle, was sich in der inhaltlichen und methodischen Ausrichtung widerspiegelt. In jedem Basis-Modul sind in Bezug auf das jeweilige Thema enthalten

• ein allgemeiner, überfachlicher Teil
• ein exemplarischer fachspezifischer Teil (Deutsch, Mathematik, Fremdsprachen, und/oder Naturwissenschaften), in den jeweils Materialien und Arbeitsergebnisse aus Teilprojekt 1 einfließen
• ein Teil mit Bezug zur Beraterrolle und -tätigkeit (Umsetzung in der Fachgruppe).

Formaler Aufbau der Basis-Module:

Die Module basieren auf der vorliegenden Kompetenzmatrix für Beraterinnen/ Berater (vgl. 3) und enthalten insbesondere anzubahnende bzw. zu vertiefende Kompetenzen für zukünftige Beratungspersonen sowie Inhalte, die die Wissensbasis des kompetenten Handelns markieren.

Die Module verknüpfen Kompetenzen und Inhalte mit Vorschlägen zu methodischen Vorgehensweisen und bieten somit "Instrumente" oder "Bausteine", mit deren Hilfe vor Ort thematische Veranstaltungen zur Qualifikation von Beraterinnen und Beratern entwickelt und durchgeführt werden können. Zu ergänzenden Schwerpunktsetzungen, zu möglichen Variationen oder Veränderungen geben die vorliegenden Module die strukturelle und inhaltliche Basis.

An jede Modul-Maske ist eine Übersichts-Grafik angefügt, aus der sowohl der inhaltliche Schwerpunkt des Moduls ersichtlich wird als auch spezifische Aspekte der Beratungstätigkeiten Informieren, Prozesse begleiten, Moderieren und Qualifizieren (als Vorgehensweisen im Beratungsprozess, vgl. 3.2) in Bezug auf das Modul-Thema dargestellt werden. Darüber hinaus sind "Hinweise zur Durchführung" aufgeführt.
In der im Netz zugänglichen (Link setzen), digitalisierten Form dieser Handreichung sind an vielen Stellen konkrete Materialien hinterlegt, die entweder direkt genutzt werden oder als Anregung dienen können. Dies ist insbesondere als Unterstützung und Konkretisierungsmöglichkeit für die Ausbildungsteams der Beraterinnen/ Berater für Unterrichtsentwicklung gedacht.

Für alle Basis-Module gelten folgende didaktisch-methodische Hinweise:

• Einsteigen über das Vorwissen und die Kompetenzen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer
• einschätzbare Situationen schaffen, um den Stand des Kompetenzerwerbs der Teilnehmerinnen und Teilnehmer aufzugreifen
• Wechsel von Input und praktischen Übungen
• themenorientierte Verteilung von überfachlichen und fachspezifischen Anteilen
• Berücksichtigung eines hohen Anteils an Teilnehmer-Aktivitäten
• durchgängige Verwirklichung von Selbstreflexion, Selbsteinschätzung und persönlichem Lernen
• Gelegenheiten geben, um Selbstwirksamkeits-Erfahrungen innerhalb der Veranstaltungen zu sammeln
• Einüben von Feedback und Umgang mit Evaluationsmethoden
• Reflexion von Veranstaltungen auf der Metaebene
• Mitdenken, thematisieren und aufzeigen von möglichen Übertragungen auf die Beraterrolle und -tätigkeit
• ...

Anforderungs-Situationen

Anforderungs-Situationen sind alltagstypische Situationen, die einen Realitätsbezug herstellen und es den Teilnehmerinnen und Teilnehmern ermöglichen, erworbenes Wissen theoretisch und/ oder praktisch in der Beraterrolle anzuwenden, zu erproben und zu reflektieren, um somit ihre spezifischen Kompetenzen zu erweitern.
Eine solche Anforderungssituation könnte z.B. sein, dass von einer Fachgruppe die Anfrage zur Erstellung eines schulinternen Curriculums ausgeht.
Die Anfrage kann nun als Praxis-Simulation umgesetzt werden:

• praktisch in Form eines Plan- oder Rollenspiels, das bei gezielten Unterbrechungen auf der Metaebene analysiert wird.
• theoretisch durch das Entwerfen eines Ablaufplans, wie als Tandem (Absprachen) auf diese Anfrage reagiert werden kann.

Weitere Beispiele für Anforderungs-Situationen sind:

• Fortbildungsangebote für eine Gruppe von Fachkonferenzvorsitzenden
• Begleitung einer regionalen Fachkonferenz/ Arbeitsgruppe
• Beratung von Schulleitungen/ Steuergruppen/ Gesamtkonferenzen zur Vernetzung von Fachcurricula
• Beratung eines Jahrgangsstufenteams einer Schule
...

Prozessbegleitende Anwendungs- bzw. Vertiefungsaufgaben

Bei diesen Aufgaben handelt es sich um Aufträge, die aus der Arbeit in einer Modulveranstaltung hervorgehen, jedoch von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern selbstständig (mit oder ohne Lernpartner) im Zeitraum zwischen den Modulen bearbeitet werden, z.B.

• Selbststudium, Lerntagebuch, Portfolioarbeit o.ä.
• praktische Erprobungen (z.B. Umsetzung von neu erlernten Methoden oder Einsatz von Materialien in der Fachgruppe der eigenen Schule bzw. im eigenen Unterricht)
• themenbezogener Austausch bzw. Absprachen in den Lernpartnerschaften.

Auf diese Weise soll Gelegenheit gegeben werden, Selbstwirksamkeits-Erfahrungen außerhalb der Veranstaltungen zu sammeln. Auch das Durchspielen (Rollenspiel: z.B. Berater/ Beraterin - Fachvorsitzender) und Reflektieren einer vorgegebenen Anforderungssituation (siehe oben) mit dem Lernpartner kann zur Vertiefung der Modulinhalte beitragen (Praxis-Simulation).

Weitere Beispiele:

• Analyse einer Videodokumentation einer moderierten Fachgruppensitzung
• Bearbeitung eines in Textform vorgegeben Fallbeispiels
• Literaturstudium (evtl. mit praxisbezogenen Leitfragen) und Austausch mit dem Lernpartner
• Facetten des Kompetenzbegriffs auf eigene Beispiele anwenden (Alltagsbeispiele/ Fachbeispiele)
• unterschiedliche Aufgabentypen entwickeln (Aufgaben mit dem Fokus "können" und Aufgaben mit dem Fokus " wissen") und im Unterricht erproben
• beispielhafte Aufgaben als Lerndiagnose bzw. als Aufgaben für Lernprozesse entwickeln und im Unterricht erproben
• Typische Aufgaben für Klassenarbeiten in der Schule sammeln und den Standards zuordnen.

Alle Anwendungs- und Vertiefungsaufgaben sowie die Arbeit in Lernpartnerschaften werden dokumentiert und in die Zertifizierung eingebracht.

Das Modul 1 besteht aus zwei Schwerpunkten:
a. Grundlagen und Begrifflichkeiten zur Kompetenzorientierung sowie
b. einer darauf ausgerichteten Unterrichtsentwicklung.

Die beiden Teile können zusammenhängend in einem 3tägigen Seminar oder aufeinander aufbauend in zwei jeweils 1,5 oder 2tägigen Veranstaltungen durchgeführt werden.

Basis-Modul 1 a

Basis-Modul 1 b

In den Zusatz-Modulen liegt der Schwerpunkt auf fachlichen Inhalten (Z 1, 2, 6) und Prozess-Kompetenzen (Z 2 - 6).

Ein Begleit-Konzept im Sinne von Praxisbegleitung/ Supervision in regionalen Gruppen ist ein wesentlicher Bestandteil der Gesamtmaßnahme und hat einen hohen Anteil an der Professionalisierung der Beraterinnen und Berater. Dies sollte auch über den Zeitraum der Basis-Qualifizierung hinaus Bestand haben und bildet eine Säule zur Qualitätssicherung der Arbeit. Eine weitere Säule bildet die Fortbildung, die auch nach der Grundqualifizierung in regelmäßigen Abständen (z.B. halbjährlich) stattfindet, um den aktuellen Bezug der Beratungstätigkeit zu gewährleisten.
Ein ergänzender Bestandteil des Begleit-Konzeptes ist die Einrichtung und Pflege einer netzbasierten Plattform. Dort werden bewährte und aktuelle Materialien und Informationen eingestellt und ein Austausch ermöglicht.

 4.3 

Das vorliegende Konzept sieht eine Zertifizierung vor. Je nach Situation des einzelnen Bundeslandes kann dies nach dem Absolvieren der Basis-Module (Minimal-Variante) oder mit bestimmten Zusatz-Modulen, ggf. auch Wahlpflicht-Modulen, erfolgen. Die zu erbringenden Leistungen sind im Einzelfall zu klären, vorgesehen sind mindestens Anwesenheit, eine gewisse Anzahl von dokumentierten Praxiseinsätzen und Zusatz-Leistungen wie ein während der Qualifizierung zu erstellendes Lerntagebuch, Portfolio oder ein eigenes Arbeitskonzept (praxiserprobt).

 4.4 

Vgl. Kapitel 4.1

Als Ergebnis der Arbeit in Teilprojekt 2 wurden aus einem Diskussionsprozess her-aus folgende Empfehlungen formuliert, die eine erfolgreiche Qualifizierung von Bera-terinnen und Beratern sichern sollen. Diese abschließenden Empfehlungen richten sich sowohl an die Institute bzw. Personen, die Beraterinnen und Berater für Unter-richtsentwicklung (nach-) qualifizieren, als auch an die Steuerungsebene bzw. Ent-scheidungsträger, insbesondere in den Bildungsministerien der Länder.

Planung und Voraussetzungen:

• klare Auftragsbeschreibung
• Anforderungsprofil und Auftrag als Grundlage der Ausschreibung
• Ausschreibung/ Bewerbung
• Auswahlverfahren (geeignete Auswahlverfahren, z.B. Assessment Center)
• Akzeptanz und Transparenz im Land

Organisation und Durchführung der Qualifizierung:

• Basisqualifizierung in einer festen Teilnehmergruppe
• Qualifizierungsdauer über mindestens ein Schuljahr mit mehrtägigen Veranstaltungen (insges. mind. 10 Tage)
• Gruppenzusammensetzung schulart-/ schulform- und fächerübergrei-fend (Gruppengröße 20 - 30 Personen)
• Inhalte: überfachliche und fachbezogene Teile
• festes Ausbildungsteam
• Zertifizierung
• Evaluation der Qualifizierung sowohl begleitend als auch mit zeitlichem Abstand

Einsatzbedingungen für die Tätigkeit der Beraterin/ des Beraters:

• Freistellung für den Einsatz von Beraterinnen und Berater gewährleisten (mind. ein unterrichtsfreier Tag)
• Begleitung und Weiterqualifizierung der Beraterinnen und Berater nach der Basisqualifizierung
• Erhalt bzw. Stärkung des Profils/ der Identität der Beratergruppe
• zusätzlich regionale Anbindung, Kooperationen und Vernetzung der verschiedenen Beratergruppen im Land, Informationsaustausch, Koor-dinierung der länderspezifischen Beratungssysteme
• Einsatz möglichst im Tandem
• nachfrageorientiert
• ausgehend von den KMK-Bildungsstandard-Fächern, zu erweitern auf alle Fächer und Lernbereiche/ Lernfelder
• entsprechend der Auftragsbeschreibung